close
台北市教育局 吳英璋 局長
自我傷害行為現象
一、自我傷害行為的定義：
在心理病理學的研究上，自殺被歸於「做出不利自己行為」的一類，而做出任何不利自己的行為，皆屬於自我傷害行為。（Berman , 1975 ; Berman & Jobes , 1991 ; Davis & Sandoval , 1991 ; Pfeffer , 1986）亦即本研究所稱之自我傷害行為不僅僅是自殺行為，尚包括以任何方式傷害自己身心健康的行為，後者包含做出傷害性行為而該個體並沒有想結束自己生命的意願之情況（他可能因如此做而造成意外，但在進行這項行為之前，他的意識裡並沒有出現要結束自己的生命的念頭）。如：重覆地拔自己的頭髮、以頭撞牆、咬傷自己、割傷自己等。除此之外，容易發生意外，經常有憂鬱無助的情緒、喜歡（或易於）做出違規行為，以及容易生病等，都可能是屬於「自我傷害」的。也就是說，有自我傷害行為傾向的學生大致可分成下面幾類：
1. 直接做出傷害自己行為的學生。如前段所述及的有意識或下意識地傷害自己的學生。
2. 容易發生意外的學生：這些孩子在潛意識中可能傾向傷害自己，但不為其意識所接受，而轉化表現在「出意外」的行為中。
3. 有憂鬱和無助情緒的孩子：由於在自殺個案的研究中，發現有60％～70％的個案有此傾向，因此常出現憂鬱無助情緒的孩子可能有自我傷害的傾向在。
4. 喜歡或容易做出違規行為（即攻擊性強的孩子）：依精神分析理論所說明的，攻擊別人，大致上是「死亡的本能」在操作行為的表現。基本上，這些行為是不利於自己的，因我們攻擊他人，也等於在令自己處於不利的狀態。
5. 比較容易生病的學生：在生物心理社會免疫學（Biopsycho-social immunology）中的研究指出，人的免疫力常受社會文化活動的影響，若一個人常處於不利自己的環境下，會有較強烈的情緒反應與較大壓力，長期下來將使免疫力下降，而容易生病。所以常生病的孩子需要注意他是否令自己限於不利的情境中。
6. 因此，廣義的自我傷害行為，應包括下列五種：
1. 有情緒困擾：如憂鬱、無助、傷心、憤怒、憤恨等。
2. 有生理疾病：容易生病或請病假次數過多。
3. 採取攻擊行為：出現暴力行為或違紀、曠課次數較為多。
4. 容易發生意外如：易發生運動傷害、交通事故傷害等。
5. 曾企圖自殘或自殺。
二、自我傷害行為是一種因應行為
這五類自我傷害行為有可能是一種特殊的「溝通行為」，一種人對環境的因應方式（Tabachnick & Farberow ,1961）。
就如同一般對「適應性方式」的分析一樣，當某個人採用某種適應方式時，我們要瞭解他是否知道該方式對別人會產生何種效果與對自己會產生何種效果、他是否清楚或熟悉該方式、以及他是否知道與該方式相關連的其他適應方式；對採用「自我傷害」方式的人，我們也需要作相類似的瞭解。
個體所處的環境中，對自己影響最大的，是人際社會環境，因此「溝通」是一項非常重要的適應方式。溝通的分析除了前述的適應方式內涵分析之外，還要再加上溝通的內容、溝通的對象、溝通的目的、以及溝通的特殊性（針對某一特殊對象，作某些特殊內容的溝通，這種固持、不可取代的程度稱之為特殊性）分析。
但是，決定個人的企圖或行動的因素，並不只是個人意識中的覺知內容，所以倆氏將非個人所能覺知的「意識外或無意識」的分析亦包含在內。這種主張，於六十年代精神分析論普遍被接受的情況下，自然是很普遍的；目前，這類動力性（dynamic）的觀念有相當大的比例被認知上之「自動化（automatic）思考（Beck , 1976）」概念所取代了。
決定個人之企圖與行動的另一項心理因素是「性格」。在動力性理論中，「性格」主要指的是「自我功能（ego function）」或「自我結構（ego organization）」。簡單地說，在由自我（ego）、本我（id）以及超我（super-ego）所組成的「我」之中，必然是有衝突的（conflict）（Maddi , 1968），「自我」需要同時處理這項內在衝突以及面對外界（outer world）。因此，自我的功能可以大分為二類，一類是面對外界的認知與解決問題功能，包括覺知外界情境、使用語言、思考並獲取需要的滿足等等；另一類是處理衝突的功能，亦即自我防衛機制的發揮（ego defense mechanisms）（Pfeffer, 1986）
面對外界的認知功能如果發生問題（譬如在知覺上錯誤地覺知或解釋外界的刺激、在思考上有不合邏輯的推論形式），將直接影響到個人對環境的適應，易導致負向的環境效果，而令個人形成負向的感受、較低的自尊、甚至形成罪惡感或無助感，最後即可能造成憂鬱、造成自殺。有效的面對環境之自我功能應能顯現出較強的自我控制、有彈性、並且能恰當地與別人形成連繫關係。一般的研究亦指出，在學校容易有課業問題與人際問題的孩子，通常有較高之自我傷害的可能性；如果協助他們解決這些困難、強化其認知上的能力，則該可能性即降低（Pfeffer, 1986）。
至於自我防衛機制的作用，可以說是令個人的衝動（impulses）停止下來、或改變了方式出現的特殊自我功能。憂鬱反應其實就是面對痛苦時，同時壓抑了「驅力（drive）的表露」與「認知的自我功能」的無助的退避行為（Sandler and Jaffe ,1965）。Pfeffer及其同事的研究更指出青少年自我傷害者的特殊自我防衛機制最可能的是內化作用（introjection）（Pfeffer , 1986）。內化作用較強的人，是容易無意識地將別人的看法、感受、特徵當作是自己的看法、感受、特徵的人，亦即較不能將自己的自我界限（ego-boundary）釐清，而容易與別人的「我」混淆在一起，甚至成為共生（symbiotic）的型態。
既然自我傷害行為的廣義定義可以將其視為適應不良的一種，因此青少年自我傷害行為的瞭解，亦應從青少年的適應討論起。以下即首先從青少年的社會心理發展討論青少年適應問題。
青少年的社會心理發展與偏差行為的形成
社會允許青少年成長的單一管道是「好孩子」、「好學生」的角色。亦即當一位青少年留在「好學生」、「好孩子」的角色範圍裡時，通常較容易得到社會的增強作用（如獎勵、讚許等）。而「好孩子」、「好學生」必須將許多時間與精力用於讀書與家庭生活事物上，令其行為符合師長與父母的期待，然後才能順利升學，繼續留在受教育的系統裡，以便順利取得職業角色。
剛進入國小的學生被視為「不懂事」的孩子，師長父母對他們控制頗強，而他們對父母師長的依附性亦相當強（Maccoby, 1983）。十一、十二歲開始進入青少年期，他們的行為自主性逐漸增強。若以社會控制理論（Hirschi, 1969）的依附、投入、參與及信念四個向度來說明青少年在十四歲至十六歲之間的變化，大致上如下所述（註一）：
Ａ、「好學生」角色：剛進國中一年級的學生仍然保有某一程度的對父母與師長很強的依附性，他們仍然留在「聽話」的階段，所「投入」的活動仍然以履踐「好學生」角色為核心，他們多數的時間花在學校與家庭活動。慢慢地，「好學生」角色的履踐開始有了困難。一方面是因為自主性格自然的增強，使他們傾向於同儕的結合；另一方面則是面臨升學的競爭，使他們必須付出更多的時間應付功課。功課的負擔並不是所有的學生都能順利承受下來，如果父母、師長所持有的「教育取得」信念不能傳輸到青少年心裡，或者青少年不能承擔升學壓力而逃避，那麼青少年對友輩的依附及對家庭的疏離就顯露出端倪。
青少年逐漸脫離家庭的依附是自然的心理傾向。多數的青少年心理發展理論或研究（如Erickson, 1963）都支持，青少年時期是個體逐漸脫離他人而形成獨特自我的階段，因此，對父母師長的依附程度降低是自然現象。所以青少年履踐「好學生」的角色，主要的控制力量來自內化了的父母或師長的教育取得信念，而不完全是外在父母或師長的訓誡。
Ｂ、學校的標籤作用：在學校裡經過一段時間，青少年履踐「好學生」角色的程度就開始有了初步的評估。從學校方面來說，學生開始被區分是不是「好學生」，包括他能否遵守學校規範而不以為苦，繼續保持聽話、守規矩的行為，並以課業為其學校生活的重心。在學校有形的措施中，有許多獎賞制度（如成績優良、整潔、全勤、服務熱心等）來尊崇「好學生」角色的履踐者；老師以喜愛、關懷的態度對待「好學生」；乃至有前段班與後段班的區分，使「好學生」享受到較好的待遇。當青少年認同「好學生」角色愈強烈，其「投入」於學校活動及課業的時間愈多，對校規的懷疑或不信任愈低。既使暫時受到挫敗（如成績不好），他仍然會想辦法「力爭上游」。另一方面，「好學生」履踐者仍然與家庭保持高度的依附關係，但對家庭活動與家事的「投入」則相對地減少。在這階段，有些青少年可能發生履踐「好學生」角色的困難。結果造成他們在學校得不到獎賞及老師的關心，被分到後段班，並且得到「壞學生」的標籤。他們很可能逐漸把大量時間「投入」在休閒玩樂的活動下，與玩樂性同儕聯結。
青少年對「好學生」角色繼續認同與否，依他們履踐「好學生」角色的程度而定，而他們的「認同」及「履踐」會有相對應的標籤作用發生，亦即「好學生」←→「壞學生」的區分。「好學生」仍然保持家庭、學校的「依附」與「投入」，而「壞學生」則轉向玩伴或其他人。
Ｃ、國三的危機：對認同「好學生」的青少年而言，進入國中三年級，升學的準備幾乎是他們履踐「好學生」的唯一內容。父母師長也為他們能順利考上「有希望的高中」而給予全力的支持。因此「好學生」的認同者即使成績不理想，其父母仍然會為他們的升學出路做準備。另一方面，對「好學生」角色不認同的青少年，也可能因為社會對「教育期待」的統一共識的作用，而必須為升學做準備。在這關鍵點上，他們的父母的依附性控制具有重大的影響力。如果接受了父母的依附性控制，這類型的青少年仍會得到父母給予的教育安排，而使其繼續升上專科、比較差的高中，或進入職校，以便為日後的職業作準備；如果不接受父母的依附性控制，他們與學校教育系統的疏離繼續擴大，很可能繼續其玩樂行為而提早離開教育系統。根據控制理論，這類青少年所投入的活動並非社會所期待的，因此，他們「脫離依附」的可能性也相對地提高，但是，如果他們逐漸「轉向職業的投入」，仍然可以使他們避免進入「不良狀態」。
Ｄ、補習班的補助功能：當青少年升學失敗，或者無法進入「有希望的高中」時，通常他們的父母會讓青少年進入補習班。在補習班裡，青少年全都被期待為「好學生」；補習班採取的密集上課、考試以及晚自習等活動，佔據了青少年多數的時間；補習班也提供他們進入「好高中」的信念；強調名師的教學；而在某個程度裡消除了學生過去被標籤為「壞學生」的效應。這是台灣社會相當獨特的依附現象，由青少年、父母與補習班三者共同完成。
我國青少年的升學問題，被他們的父母承擔下大部份，因為子女升學，不僅是生涯的出路，也涉及家庭的面子。
Ｅ、特殊組群的結合：青少年從十四歲開始，依照shaw(1985)的觀察，「好學生」、「玩樂少年」與「流氓少年」的組群結合會逐漸產生。理論上，那些履踐「好學生」角色的青少年因共同投入於課業活動，行使「乖孩子」的行為而結合；那些投入時髦時裝、髮飾及西化或東洋化玩樂的「玩樂少年」也會結合在一起；那些以台灣土俗化的玩樂而結合的「流氓少年」也會在一起。在實際情況裡，我們固然可以找到理論上的典型，然而對每個青少年而言，在他們實際的生活中，每位青少年都可能含有某種程度的「好學生」、「玩樂少年」或「流氓少年」傾向，祗是每一類型傾向的比重不同。
從上述總體式的瞭解，可以推論一位國中生由「好學生」轉而成為「適應上」的不良狀態，主要的影響因素有三：父母的依附性控制、學校的標籤作用，以及友輩團體的結合。
父母的依附性控制簡單地說，就是父母親能夠要求子女「聽話」的程度；所要聽的「話」，即為社會對青少年的期許。因此在這個變項中，已預先假設父母對子女的期待與社會對青少年的期許是一致的。朱瑞玲（民75）的研究發現父母對青少年行為特質的主要期待是負責、用功、以及合群；高淑貴（民75）亦獲得母親對子女的期待是乖順、有責任感，及勤勉。研究結論均指出被期待的青少年行為特質是相當傳統的。若再加入父母親對子女受教育的目的之主要主張是貢獻社會（朱瑞玲，民75），則假設「父母親對子女的期待與社會對青少年的期許是一致的」應該可以成立。
至於父母能夠要求子女聽話的程度，可以間接地從子女於生活中發生困難時，所求助的對象推測之。因為家庭的功能之一是滿足其子女的生活所需（李亦園，民77），以及情感上的需要（朱岑樓，民70）。子女於生活中發生困難可以視其為需要未能被滿足的壓力狀態（press）（Murray, 1938）因此子女於此類壓力狀態下之訴求幫助的對象，主要應該是父母。所以父母能夠要求子女聽話的程度，可以間接地從子女於生活中發生困難時，所求助的對象推測之。
北市少輔會（民73）的調查發現未升學就業青少年遭遇困難時，求助於父母的比例約為35％，求助於朋友的，約為30％，這項比例在十五歲至十八歲的青少年與十九歲至二十三歲的青年之間，並沒有太大的差異。另一方面省政府衛生處（民71，民72），連續兩年的青少年生活狀況調查（第三期與第四期調查）報告均指出十二歲至十七歲的青少年與十八歲至二十歲的青年，前者認為「最瞭解自己的人」是父母的，約佔70％，認為是朋友的，約佔16％；後者的相對比例值則分別是60％與22％。另外，吳英璋等（民69）的調查則發現，於「家庭衝突」、「經濟問題」、「學業問題」、「學校生活問題」、「人際問題」、「身體問題」、「情緒問題」、「自我概念與自卑問題」、「性問題」以及「人生問題」等問題中，僅學業問題的求助對象主要是同學與朋友，人生問題的求助對象主要是師長，其餘七項的主要求助對象均是母親，而國中生比高中生更傾向於求助母親。以上三項資料比較起來，若將未升學未就業狀態視為一種偏差行為，則大致上可以推測有偏差行為的青少年，對母（父）親的依附性之比例即較一般青少年為低。
至於家庭因素與問題行為之關係，朱瑞玲與楊國樞（民67）從家庭背景、家庭關係、教養方式，及家庭氣氛四方面進行探討，結果發現父母親子女的關心程度、父母之間的相互敬愛、父母管教態度及管教的一致性，及父母對子女功課的督促等四類變項與子女的問題行為的多寡有顯著相關。鍾思嘉（民75）整理了這方面的相關研究，指出家庭氣氛與青少年偏差行為有相關，但研究之資料尚有限，無法有一較明確的推論；至於父母管教態度方面，則有相當充份的資料說明其與偏差行為有顯著關係。
家庭因素的另一個研究取向是親職功能的探索。余德慧（民75）將之區分為家庭父母角色功能，家庭要求與滿足感、家庭疏離傾向、以及父母管教態度等四類親職功能，發現家庭因素中的家庭負向情感因素、家規要求品質因素、以及母親盡責因素三者是預測青少年偏差行為的重要變項。
另外，李安妮（民77）曾經將親子間的溝通列為家庭因素之一，用以瞭解不良行為之發現。然而黃春枝（民77）的研究發現親子溝通與管教態度有相當高的相關，且李氏的研究亦有類似結果，所以親子溝通似不必獨立於管教態度，自成一個變項。
至於有關影響國中學生問題行為的學校因素之研究，楊國樞（民67，民71）發現學校所在地之社會類別與品質高低、年級、以及教師行為三者與國中生問題行為之關係較明顯。
Wu（1988）援用Ullmann（1977）的行為功能分析理念，主張以學生在校可能遭遇的生活事件，他們因應這些生活事件的方式與效能，以及社會支援（包括師長、同學與朋友）三方面的變項來瞭解學生在學校的適應。其中學校生活事件與社會支援兩類變項應可以與教師行為變項配合，作為分析學校功能的三個向度，可惜尚未有國中學生的此項研究。不過，Rutter（1983）卻指出綜合了有關這方面的研究，較一致的結論是學校適應不良與偏差行為（違規犯過）有顯著相關。似乎可以推測前述之學校功能變項直接影響的是「學校適應」，再間接影響到問題行為之發生。
前述總體式的瞭解是以一較巨視的觀點說明國中生不良行為的發生。假設社會有一個「好學生」、「乖孩子」的管道，藉由「家庭依附」與「學校依附」控制一位國中生的行為，使之不致於發生不良行為。在這個假設之下，進一步探討的，即為家庭功能與學校功能。然而國中問題行為的發生，應是個人與其環境互動的結果（楊國樞，民73），因此尚需要有個體式的瞭解，以與總體式的瞭解互相補足（註二）。
從成長的時序上看，青少年的身心發展時間序列正留在發展上的狂飆期，由於身心發展的急速成長，使得青少年面臨蛻變的壓力。這個時候，他內在的發展狀況可以分成兩組變項，第一組是較受先天遺傳之影響，但後天環境會對其作修飾的氣質與生物條件發展出來的生理與生化狀態（如體重、外貌等）、智力、驅力（或心理需要）以及這一類的其他變項；第二組是較屬後天發展所影響的變項，如認同危機、情緒衝突、道德發展障礙、自我知覺型、歸因型、情緒控制、以及其他如價值取向、享樂取向等性格變項。將一個個體的內在狀況分成許多變項來作分析研究，只是為了研究上的方便而已，一個個體勢必是統整的完整個體，因此其內在狀況之各變項間一定存在著互相之或大或小的影響。亦即前述之兩組變項在組內的變項之間與在組間的變項之間，存在著或大或小的互相影響，而且這些變項並不是毫無組織地各自為政，而是統合在一必然的系統裡。
個體有內在的成長與發展，也有外在的成長環境。不良適應行為所涉及的成長環境不外乎家庭、學校、社區、與社會（文化）等四類。若以時間的連續性來討論個體的成長與發展，則其內在的成長狀態與外在的成長環境相互之間應該是不斷地互動的。外在的環境除了提供成長的刺激之外，相對於不良適應行為之發生而言，它還有阻止發生（即社會控制）與促成發生等正負兩種力量。
前述之形成不良適應行為的整合模式停留在說明不良適應行為的出現，而沒有不良適應行為出現後進一步的說明例如未升學未就業之類的不良適應行為可能是一過渡性階段，在社會的壓力之下，大多數的青少年都會設法升學或就業（楊國樞，民74）。亦即不依社會期許而行為的未升學未就業狀態，將會招來社會的不贊同，而對個體形成一種「嫌惡」（aversive）的結果，因此使該個體脫離這種不良適應狀態。反過來，當某個體繼續維持其未升學未就業狀態，即表示他的不做社會期許的行為可能並不招來「嫌惡」狀態，甚至可能獲得滿足。由這個「行為對環境所造成的效果」來分析未升學未就業狀態的不良適應行為，可以獲得如圖一的理念：
環境的正向效果會強化未升學未就業行為，負向效果則削弱該行為。這項行為經驗應該也會回饋到個人的內在結構狀態。Bandura（1969）以為這種行為經驗會轉換成認知的形式，記錄於個人的記憶系統裡，而當情境刺激喚起該認知記錄時，即可有效地令該行為穩定地出現。行為經驗的累積留存在認知的記錄裡，可以是認知結構（cognitive organization）（Wyer,1982），是價值觀Rokeach,1970），或是性格（Personality）（Lovinger,1984），因此行為經驗的歷史性分析，應該可以瞭解一個人內在結構狀態的形成歷程。
綜合以上之討論，形成不良適應行為的整合模式可以修飾成如下圖的理念模式：
偏差行為的發生與否，是個體內在結構狀態與環境互動的結果。內在結構狀態可以大分為二組變項的互動：
1. 較受後天學習所影響的認知結構、價值觀、以及各性格變項。
2. 先天性的決定力較強，但亦會接受後天學習的修飾的變項，如：驅力或心理需要。
成長環境因素主要是「家庭」與「學校」，前者包括家庭背景變項，父母管教態度與家庭氣氛等；後者則包括學校適應與教師行為。
不良適應行為的環境效果，則可以區分成正向與負向效果，分別對偏差行為形作強化或削弱的作用，也繼續將這項經驗累積在個體的認知結構裡。
附註：
註一：
Ａ項至Ｅ項之控制理論發展模式係由余德慧教授提出，與楊國樞、吳英璋兩位教授討論後，再由余德慧教授執筆寫成。原先討論的是青少年犯罪行為。在我們的社會裡，大致上將「好學生」與「好孩子」兩種角色重疊在一起，但在某些青少年身上，仍可能出現「是好學生，但非家庭的好孩子」、以及「是家庭的好孩子但不是學校的好學生」二種情形，就控制理論而言，這兩種情況仍然可以用「依附」、「投入」、「參與」以及「信念」四種概念說明之。（參見楊國樞，吳英璋，余德慧，民75）
註二：
個體式的偏差行為形成模式係由吳英璋教授提出，與楊國樞、余德慧兩位教授討論後，再由吳英璋教授執筆寫出。原先討論的，亦為青少年犯罪行為（參見楊國樞，吳英璋，余德慧，民75）。
自我傷害行為的病因研究
生理病理學與流行病學的成就說明了「知其所以然」、就能夠有效地「防範於未然」。關於「自殺」或「自我傷害行為」的治療與預防，理應亦如是。然而這個領域的研究者甚至連如何定義「成功的自殺者」都有許多不敢遽然下定語之處（Douglas,1967/1984 ; Stengel ,1973/1984 ; Thomas,1973 ; Pfeffer,1991），遑論提出因果分明、理路清楚的解釋與預測「自殺」或「自我傷害行為」的病理學模式。儘管如此，相關專業人員、老師、父母、以及其他工作者在面對「失敗的自殺者」或「有自殺危機的人」時，還是必須盡所能地去化解危機，甚至作一些想當然爾的預防工作（Berman and John, 1991; Davis and Sandoval, 1991; Pfeffer, 1986; Shneidman, Farberow and Litman,1961）。進行這種努力，當然亦有所本；所依據的，即是根據目前已有之研究資料所提出之各種類型的「解釋」。
（一）涂爾幹的觀點：
涂爾幹（Durkeim）被認為是首先出解釋自殺行為之行為科學理念的人（Heillig,1983）。涂氏的主要立論觀點是認為當一群個別的個體組成了一個社會，則這個社會即擁有某些特性；這些特性已經超越了個別個體的特性或個別特性的組合，因此無法以這些個別的特性（或其組合）來說明該社會所擁有的團體特性（涂爾幹，1930/1989;Mark,1975）」所以「解釋自殺行為的發生」當然需要考慮這些存在於個人之外的，但是卻對個人有影響的社會特性。如果從不同社會的自殺率來比較，這些屬於社會的特性可能是更主要的解釋變項（Mark ,1975）。
涂氏以為由一群人組成之「社會」，必然會形成該社會的「團體意識（Collective con-sciousness）」而這個團體意識（或其中的一部分）會轉化成規範個人於此社會中的恰當行為之標準。「社會化」的過程可以視為個人內化這個團體意識的過程。這個過程可能會發生三類型的偏差：第一種是內化程度較低，個人並未被較完整地「整合（integrate）」於「社會（society）」中；第二種是內化程度很高，個人強烈地被整合於社會中。前者容易出現利己型自殺，後者則易出現利他型自殺；前者是在進入個人化的省思，與社會的距離越來越遠的情況下發生自殺，後者則是以社會（所有的人）為重的情況下發生自殺。
第三種情況是團體意識本身不清楚或產生混淆，或團體意識並沒有轉化成清楚地規範個人行為之規則等情況下發生自殺，這類型的自殺被視為脫序型自殺。
利己型自殺是社會化過程的缺失，利他型自殺則是社會化過程的強化結果，惟獨脫序型自殺是社會團體意識的問題，因此脫序型自殺是社會學主要探討的對象。
快速的社會變遷造成社會結構（家庭結構）的變化，相對地亦造成個人之社會角色（social role）缺乏清楚的共同規範；而當社會角色是不清楚的，或甚至是矛盾、衝突的，應即反映出社會團體意識本身的混淆，則自殺的可能性即升高。Gibbs和Martin從這個概念出發，嘗試對涂爾幹的論點建立實徵研究的基礎，獲得了正向的結果（引自Maris,1975）。
（二）精神分析理論觀點：
與涂爾幹的觀點極端相反的解釋，是完全訴諸個人內在心裡歷程的解釋。首先提出這種想法的是佛洛依德（Freud）。
佛洛依德主張人有生的本能（Life instinct）與死的本能（death instinct）；生的本能引導並且促進個人的成長與成熟，而在這項成長的歷程中，滿足個人來自於本我（id）與超我（superego）的需求；死的本能則導引向攻擊、破壞，趨向於回歸到無機（nonorganic）的狀態（Hall and Linczy,1970））。當個人的成長環境（尤其是家庭環境）是合適的，他所發展出來的自我（ego）將有足夠的力量統馭生與死的兩種本能，有效地滿足個人的需要；但是，若個人的成長環境造成較多的創傷經驗（traumatic experience），則他的自我的成長將有所扭曲（distortion）。梅寧哲（Menninger,1938 / 民 62）根據前述佛洛依德的動力性（dynamic）觀點，衍生出該項扭曲有可能形成「殺害的慾念」、「被殺害的慾念」，以及「死的慾望」，而有意識或下意識地傷害自己。
精神分析理論強調人的心性發展歷程（psychosexual development），從出生時的口腔期（oral stage） ，經歷幼兒時的肛門期（anal stage）、性蕾期（phallic stage），到兒童階段的潛伏期（intent stage）、青年階段的性發展期（puherty stage），個人逐漸發展出分化完整且有力量解決問題的自我（ego）。艾立克遜（Erikson,1963）亦進一步提出「發展任務（developmental task）」的觀念說明每一發展階段的發展危機（developmental crisis）與自我所要發展出的能力（competence）。不恰當的成長環境將成不信任、羞恥與猜疑，罪惡取向、自卑，以及角色混淆，而這種狀態都屬於佛洛依德所說的扭曲（distortion），容易發展成具有「殺害的慾念、被殺的慾念、死的慾望」（Menninger,1938/民62）。（參考下表一）：
由表一可以瞭解從出生到青年期，如果發展的危機得到適當的解決，發展出來的能耐包括：基本安全感，具有自我控制的力量與意志力，具有自信心以及方向與目標，具有基本的能力與智慧，自我認同、忠誠與享受自我等。而在這個發展歷程中，人際環境中的重要人物依序為母親或主要照顧者，父母、家庭、鄰居、學校、同輩團體與領導模範。可見六歲以前，父母與家庭是最重要的自我發展的影響力的來源；進入小學後，鄰居與學校的影響力逐漸加入；而在初中以後到高中畢業的這個階段，同輩團體與「模範（即孩子心目中認同的英雄或偶像）」成為更具有影響力的來源。在六歲以後，沒有家庭以外的社會影響力，基本上對個人的發展是不利的；但是在這段時間裡，並不是說家庭即無任何影響力，而是影響力的重心轉移到友伴與「模範」方面，因此，如果父母於此階段將自己的角色漸漸由「管理」的權威角色轉型成友伴與楷模的角色，則對孩子的影響力仍然很強。既然如此，同儕友伴仍然是個人健康成長不可或缺的資源。
精神分析的發展理論非常重視家庭對個人成長的影響， Heillig（1983）與Richman（1986）即從家庭系統理論（family system）的觀點討論自我傷害的發生。
（三）家庭系統理論觀點：
Heillig（1983）以為涂爾幹與佛洛依德及延伸的觀點主要在說明個人內在（intrapersonal）與人際間（interpersonal）的某些狀態是否發生自我傷害行為的影響，而人與人的相處，還有第三類的影響力是來自互動系統（interaction system）。他引Speck的話說明所謂的互動系統觀點是：「一個團體（或系統）的病理上的問題，常從其成員之一表現出來；因此，所謂的『病』，應該是該團體（或系統）的問題而不是個人的問題。換而言之，自殺應被視為一個家庭系統的病症，而不是個人的病症。」Heillig（1983）並舉 Chazan（1972） 、Stangel（1958）以及Schrut（1964）的實徵研究說明自殺或自傷的孩童常是父母或其他家人的敵意（hostility）的收受者；相對地，這些孩子常因家庭系統中缺乏有效的溝通，而常覺得不被瞭解、不被關心。
Richman（1986）根據他多年的個案處理與實徵研究整理出具有自殺潛在問題的家庭特徵是：
(1)沒有能力接受必要的改變：
(A)無法忍耐或接受必要的分離；
(B)成員互相形成共生關係，但是缺乏相互的同理性（empathetic）的瞭解；
(C)黏著在早期的依附（attachment）而阻礙了新的依附關係的形成；
(D)沒有能力去表達哀傷與悼念；
(2)相互角色間存有衝突，卻又固持在這種角色上，繼續造作人際互動上的失敗。
(3)家庭結構上的困擾：
(A)相當封閉的家庭系統；
(B)禁止家庭以外的親密關係之建立；
(C)某個成員被孤立起來；
(D)整個家庭是較脆弱的。
(4)不平衡的家庭內人際關係：
(A)有人成為惟一的代罪羔羊；
(B)相互牽絆的人際關係：
(C)施虐與被虐的人際關係；
(D)混淆不清的人際關係。
(5)情感上的問題：
(A)單向性的攻擊模式：
(B)家庭性的無助與憂傷。
(6)沒有良好有效的溝通形成。
(7)無法面對危機。
從Richman（1986）的整理，可以瞭解「一個團體（或系統）的病理上的問題，常從其成員之一表現出來；因此，所謂的病是該團體（或系統）的問題，而不是個人的問題」，這項觀點運用在一個「家」上面，即彰顯出「家」的病理學。他所整理出來的具有自殺潛在問題的家庭特徵，其實即為診斷一個家庭的病症的標準。
本節從三個觀點討論自我傷害行為的病因，將之與前節從適應觀點討論自我傷害行為之分析合起來看，大致上可以瞭解與自我傷害（自殺）行為相關的因素在個人方面，包括自我成長的狀況（心理需要的滿足與否，人格上自我分化程度），面對的生活變動（實質與象徵的失落、身心疾病等），以及成長的環境（家庭、學校、社會）等三大方面。這三類影響因素配合Pfeffer（1986），Davis & Sandoval（1991）所強調的自傷個案的認知特性，可以整理成理念模式如圖三所示。
與自我傷害行為相關連的變項有：認知變項、態度與價值變項、性格特徵變項、心理需求變項、生活變動變項、身體健康與身心疾病、以及環境因素等七大類變項。以下即對這七大變項作簡要說明：
（一）認知：
探討個人對於死亡或自殺的想法，與自殺行為或企圖自殺行為的關係。
1. 死亡概念：對於死亡的認知內容以及對其意義為何。可分為三部分：
(1)個人主觀對於死亡現象的描述，如「人死了就直挺挺的躺在地上再也不會動了」，「人死了就是永遠不會回來了」等。
(2)認為死亡的現象是可逆或不可逆的，如「人死後可不可以復活」，「人死後經過輪迴可以轉世投胎」。
(3)死亡對人的意義是愉快或不愉快的，如「死是件最痛苦的事」，「死了就一了百了」。
2. 自殺構念（意圖）：在自殺行為發生前，盤旋於腦海中對死亡的想法，或曾公開或私下與他人討論過的有關自殺的想法。
3. 自殺計畫：自殺前有無自殺計畫，內容為何，採用的方法，進行的時間地點，以及一旦執行後獲得的機會多大等。
（二）態度與價值觀：
1. 態度是個人所持有，對某一社會現象或社會情境形成一種相當持久的結構體。會使個人對態度的對象具有某種特定的反應傾向，是由信念（對於真假及其他關係的判斷），情緒（歡喜或不歡喜）與行為傾向等三方面構成。有關個人對於他的社會環境（對家庭，學校，老師，朋友）的態度可以看本節中（七）的說明。有關對死亡的態度方面，認知部分（死亡概念）已在（一）中提到過，在這裡我們要特別注意的是對於死亡的情緒反應部分。
2. 價值觀：個人對於存活的價值觀（或喜好）與自殺行為的關係，可分為三部分：
(1)個人對於自己本身的價值判斷，如「我是個沒有用的人」，「我的生活一團槽」。
(2)個人對於自己未來的價值判斷，如「我的未來沒有希望」，「我的前途暗淡無光」。
(3)個人對於這個世界的價值判斷，如「世界是不公平的，無情，冷漠的」。
（三）性格特徵：
探討性格上的特性與自殺行為間的關係，其中自我分化是一個重要的特徵，指稱的是個人自主的程度，即有關自己的事務由自己決定，不受他人牽制的程度；同時也尊重別人的自主性，不去干涉或影響別人的決定，也不要求別人為自己的事務負責。分化好的人可以清楚知道自我的界限，與他人是可以分開的，反之則是個人與意義他人彼此綁在一起並互相限制。如限制的力量太強超過個人所能負荷，或是在這互相綁縛的關係中含有毀滅的力量，則可能導致自殺行為。自我分化可從三個方度來看：
1. 表達性：自我分化好的人在他人面前，可以自由充分且沒有條件地直接表達自己的想法（認知的）與感受（情緒的）。
2. 接受性：個人接受他人行為（或想法、情緒）包括同意和不同意時，接受他人行為（或想法，情緒）的程度。
3. 限制性：個人限制他人行為的程度，依程度又可分成──
(1)不限制而且尊重對方
(2)口語上的限制
(3)行為上的限制
（四）心理需求：
心理需求理論假設當人有某類需求時，相對地他在行為必須做出某類行為以滿足之，而當這類行為無法獲得滿足時，個人就會感受到壓力。此處我們要探討的是，是否當人的某種需求不被滿足，使個體有壓力而且無法解決時，則會以自殺行為來解決。
（五）生活變動：
我們用「壓力」這個名詞表示「有機體對於超過他能處理或是擾亂他的平衡狀態的刺激事件，所表現出的特定或非特定的反應型態。」所以生活變動要探討的是個人生活中的重大事件對於個人產生的壓力，其對個人之影響大小，持續時間，所造成想法上與生活上的改變，以及與自殺行為的關係。其中較重要的壓力是「失落（Loss）」。生活事件所造成的失落可分成兩類：
1. 實質的失落：指稱的是失去了某類關係，如父母離婚、要好的同學轉學、親人去世等。
2. 象徵性的失落：因為失去了某類關係而使得個人的自尊或情感受到損傷。如因為考試考不好被責備而「失面子」，或因父母離婚而覺得自己不如人。
（六）身體疾病或精神疾病：
探討是否因身體上的疾病或因罹患精神病而導致自殺行為。如因得了癌症而自殺，或因患有精神分裂症，自覺無望而自殺、或者因為他人的生病而使個人產生自殺的意念或行為等。
（七）社會環境因素：
探討家庭、學校、朋友或其它有意義他人等社會環境因素對個人的影響以及與自殺行為間的關係：
1. 家庭因素，包括如：
(1)家庭型態：家庭中的組成成員、人數等；
(2)家庭關係：家庭成員間的關係、親密程度、及家庭中的氣氛等；
(3)父母對子女的管教態度；
(4)家庭的社經地位。
這些因素與自殺行為間的關係。
2. 學校因素：
探討在學校裡的課業表現、功課壓力、師生關係、學校生活的適應等問題與自殺行為的關係。
3. 同學、朋友因素：
探討與同學、朋友的交往情形與自殺行為間的關係。
4. 與異性朋友或其它有意義他人之間的關係。
影響自我傷害行為的因素，或許不只是上述七大因素都概括的。因此我們希望在研究過程中，能逐漸修改本架構，使更能充分解釋自我傷害行為。
不論造成個人做出自我傷害行為的背後原因為何，基本上此類行為發生時，會有兩個共同現象：
（一）該自我傷害行為會有預兆；例如以文字、言語、或行為來表達「想死」的企圖。
（二）自殺者周圍的人是最能幫助自殺者的人，但是大多數最能幫得上忙的人往往不知道該如何去協助自殺者渡過危機。
基於這樣的觀點，我們相信「自我傷害行為」的發生是有跡可尋，而且可以事先預防的。因此本計劃希望以「關懷」為出發點，和個案及其周圍相關人員建立良好的友誼後，再經「深度訪談」的方式，蒐集詳細的自我傷害資料，並加以整理，試著歸納出較完整的模式後，據此修訂防治處理手冊及高危險徵兆量表。
除了上圖三之概念外，若再將輔導的概念放在社會系統中來看，會形成如下的組織概念：圖四是根據Bower（1972）在其心理適應模式中所提出：人類出生後就存於各式各樣的社會機構中，這些機構提供個人發展與學習的機會，使個體成為具有「人性」的人。這些人性化的機構可以歸納為以下三種：
（一）第一級機構──KISS（Key IntegrativeSocial System）其組成包括家庭、鄰居、保健制度、同伴、學校、教堂、娛樂以及經濟的、政治的機構。這些機構適合社會的每個成員，提供個人生存的價值、意義、目標與規則。如保健制度可以確保安全的生產與健全的嬰兒；家庭、鄰居與同伴可提供個人社會能力發展的機會；學校則訓練我們處理符號與事物關係的技巧。能夠順利通過這些基本的KISS機構，才能成為具有獨立思考與感情表達成熟的社會化個體。
（二）第二級機構──AID（Ailing-In-Difficulty）包括醫師、醫院、律師、法官，各種社會媒體、診所、感化院、特殊學校、輔導員與牧師等。當發現有些人在基本的生活環境中不能適應時，必須轉移到其他機構中，經由專業人員或機構的協助後，再回到KISS的機構中生活。
（三）第三級機構──ICE（Illness-Correctional Endeavors）包括監獄、精神病院以及廿四小時服務的社會機構。ICE 機構的目的在協助長期遭受嚴重社會不良適應或情緒困擾的人重回基本的社會機構中生活。
配合上述圖示，可以知道「死亡教育」的推展、心理衛生知識的獲得及自我成長的促成皆包含在KISS系統內；而「危機處理網絡」則屬於AID系統內。
基本上，「危機處理網絡」的工作目標應有三個層次─預防處置、危機處置及事後處置（Pfeffer,1986）。
幾年前「爸爸回家吃晚飯」這句話，曾經流行過，這句話的流行，其實是從日本開始的。大概是1980年左右，日本的青少年自殺率變得非常高，他們研究發現，孩子的脆弱性，是來自家庭父親的缺席，日本的男人是下班後，沒有喝個幾回合酒是不會回家的。在這種情況下，孩子很少有機會接觸父親，因此，在成長的過程中是會有脆弱性的，所以他們開始提倡「爸爸回家陪孩子吃晚飯」。
我在1979年到日本的時候，很喜歡看棒球，外野往往是山坡地，我可以躺著看，其實我對棒球也沒熱衷到非要看投手怎麼投球不可。那時到外野去看棒球的男人很少，大都是媽媽帶著孩子去看球賽，像我這種大男人帶著一歲半的孩子，她們都把我當成怪物，可是當我1988年再去的時候，一樣到外野，而把孩子架在頭上去看棒球的男人就很多了。可見，日本在推廣「爸爸回家陪孩子吃晚飯」，是全國一致去做，也可以發現，其實對下一代，男人有他必然的責任及角色。
因此如果從孩子健康的成長觀點來看，我們必須重視０到二歲孩子的成長。我們都會發現，現在的社會給孩子的準備心是比較低的，因此在這種情況下，我們給予很多０到二歲孩子的成長過程中埋下不利的因子。但是孩子在成長過程中的可塑性是非常高的，進入幼稚園，三到五歲之間，孩子如果能得到成人；包括老師、長輩細心的照顧，他是可以很容易去彌補前面的缺憾。不過有一個先抉條件是大人知道孩子心理需要什麼。所謂心理需要：如果你曾仔細帶過孩子的人，都很清楚，大概在一歲到一歲兩個月左右，當一個孩子會去抓湯匙的時候，他通常不大喜歡大人餵他，了解小孩心理需求的大人，就會在客廳鋪一些報紙，讓他坐在上面，讓孩子自己去挖食物，等他挖夠，大概也玩夠了、吃飽了，你把他拍一拍、抱一抱，報紙一包，就結束了。但是到了一歲六、七個月左右（這是平均數），他反而不玩了，他玩夠了，反而媽媽要在後面追著餵他，很多父母親就很不耐煩，他們會想：之前可以自己吃，現在為什麼自己不吃，其實這是錯誤的想法，他們並不了解，孩子在成長的過程當中，有不同的心理需求，像這種情況要彌補是很容易，我曾經碰到一個情況是：
孩子有相當強烈的「分離焦慮」，就是當媽媽在炒菜，一隻手一定要讓孩子抓著，你想想看，一隻手要如何炒菜，她說當她要用兩隻手時會告訴小孩：「媽媽兩隻手都用了喔，你要抓媽媽的衣服」，如果臨時抽手，他就會馬上抱上來。分離焦慮會強到這種程度。
剛才講的那個孩子，本來一歲多可以自己吃飯，媽媽以為他獨立了，之後，他要媽媽餵，媽媽不餵他，要逼他獨立，這下糟糕了，那個孩子就越來越黏人，媽媽問怎麼辦？其實很簡單，這麼小的孩子很容易彌補的，我就教那個媽媽，平常就這樣，他要你抱，你就抱緊一點，然後，當他要掙扎出去的時候，你就跟他講：「媽媽抓到你，你跑不出去啦！」來幾次，他就會覺得好可怕。所以要降低分離焦慮，可以在和媽媽的遊玩互動過程中，讓孩子去感受媽媽是可以信任的，所以要彌補孩子的某些缺憾是有方法的，問題是我們成人知不知道孩子的需求是什麼。孩子兩歲到三歲不同於三歲到五歲的需求，這裡就靠我們成人能了解孩子各個階段的心理需求而去協助他，這個部分我們在親子教育還是做得不夠好。
孩子在嬰孩發展過程當中，即使埋下某些不利因素，到了小學，在學校還是可以受到蠻多的照顧，譬如老師﹑同學，甚至同學媽媽的照顧，都有蠻多彌補的機會。
記得民國六十一年，我在少年感化院，面對所謂年輕的累犯，只不過是十二歲，跟這些孩子在一起的時候，我的感受是把一個孩子教壞也是不容易的，問題是他們連一點機會都沒有，這些孩子在生長過程中，很多機會可以掌握彌補，那種缺憾也可以不必存在的，可是在我們這樣的社會，還是會造成他一點機會都沒有，他最後變成少年犯，變成法院的常客，醫院的常客，變成準備自殺行動的青少年，所以說如果從這些觀點去看，我們需要從很多不同的角度上來思考自殺防治。
就以目前我的工作，這兩年給我的感觸是：我們希望整個教育活動是符合孩子需要。以小學來說，是提供六歲到十二歲小孩的需求、課程內容安排是否能達到教育部所訂的課程總綱：以生活教育、道德教育及五育均衡為主。這裡沒有特別強調知識，可是我們執行出來結果是：整個學校活動以知識為主。我常常覺得很荒謬，國一的小朋友告訴我，他籃球考一百分，我很喜歡玩籃球，所以我聽了很高興，但是後來才發覺，原來，他除了籃球沒摸過之外，其他籃球知識都知道了。
就像我們教健康教育，教到後來，除了沒有健康，其他都還好。台北市的孩子體能非常差，為什麼會這樣？我問老師們，老師們告訴我：「這沒辦法，制度就是這樣」，「我們必須符合家長的要求」，「如果不這麼做，家長會把學生轉走，我們學校就沒有好學生」。
聽到這種話，我馬上想到幾件事，第一：學教育的人怎麼會不用教育的專業來判斷呢？反而要聽家長的，他為什麼不堅持自己的理念，說我們是辦教育的，不是辦補習的。第二：為什麼家長會有這種想法？第三：我們的教育制度是怎麼一回事，我們的社會到底發生了什麼問題？
因此從這個角度去看，我們在做自殺防治，我相信要花更多的時間去注意孩子怎麼學習的經驗。我覺得各位能在生命線的工作領域去了解孩子的需要是什麼，進而能夠協助學校，讓老師和家長知道，如何做而使孩子更健康，我深信積極的自殺防治，遠比事後追著個案跑，去做自殺的危機處理，我想會更有效果的。
講到自殺的危機處理，我做得相當多，一個個案處理下來，最少兩年，有些需達五、六年是很平常的事。如果自殺沒有成功，在事後沒有做適當的處理，半年內繼續自殺的可能性高達80％。我曾經帶過一個個案，送來我這裡，有案可查的自殺次數，（送到醫院急救）就五、六次之多，他當時廿二歲，他自殺但沒有被發現，就不知道有多少次，這樣的個案，在我輔導六年之後，到目前為止，我還在追蹤。經過這麼長的時間，他能夠恢復的機率也只有80％，因此我們與其做事後處理，還不如做事前的預防。但是我也相信，也只有像各位曾經處理過自殺的經驗，相信你們更能體會到預防的重要，也就是沒有經歷危機處理、或事後處置，冒然要告訴人如何去做預防自殺，那是空談。
各位是不是也能夠和我去思考一件事，教育對自殺到底有什麼樣的意義；我們該如何介入教育，而不去干擾教育工作，我們不是教育專家，但是至少我們可以協助。這裡我舉一個例子，來顯示家長干擾教育的可怕。
有一個小學三年級的孩子，他的指甲從來沒有剪過，老師要剪，孩子把手往後一收說：爸爸說不可以剪，老師就不敢剪他的指甲。這年頭家長很大，老師不得已，就向訓導主任及校長報告，校長只好請家長來，結果，爸爸很不耐煩說：「我把孩子送來學校是要你們教他唸書，沒有要你們教他剪指甲，他的指甲愛怎麼留，就不要你管。」各位，你們相信有這樣的父親？
另一個例子，一個家長帶著學生，直接闖入局長室，看到我在那裡，也沒講任何一句話，就往地上一坐，「來學老爸，坐下來跟他抗議」,那孩子跟他爸爸講，「不要啦，不要啦」，家長跟他講，「你要學，這就是民主的過程，你坐下來」，這就是目前我們常常碰到的一些困擾，有這樣的家長的孩子，是特別需要我們照顧的，這樣的小孩容易產生脆弱性，這樣的孩子需要花更多力氣去接觸他。
我們也知道老師更需要被照顧，一次兩次三次的挫折，很自然老師就退縮。我們能說老師不對嗎！好像不行啊！我們不能不管，因此我們嘗試建立系統，嘗試去溝通，期望家長參予教育，但不要干擾教育。
譬如，孩子在學校一向只學知識，老師說這是家長的要求，我們是否可以嘗試：
1. 改變老師的想法，其實教育該怎麼做，是老師的專業，請以教育的良知作判斷，不要說是家長的要求。
2. 告訴家長，我們不能把孩子當商品、當工具，家長常常掛在嘴裡的是：「我這樣做是為你好」，這句話害死多少小孩，講到這裡，我想到一個例子。
有個學生告訴我，他的媽媽是天下最好的媽媽。怎麼說，他說早上要幾點起床，只要跟媽媽講，媽媽絕對不早不晚的叫他起床。起床後，洗臉水、制服、書包、早餐都準備好了。我聽了好羨慕，我媽媽從來不管這些，聽他的故事，讓我感觸很深，這是個自殺個案，他最大的麻煩是和母親的關係不好。
你會發現，我們都為孩子做了很多很多事，其實我們的動機，有點不單純，好像他是我們的工具，籍由孩子達到某種目的，我們大人可能無心做了這樣的一個工作，也就是「我是為你好」，現在的教育不容易辦，也是因為這句話。因此，作為一個家長，如何真的去了解孩子們的成長需要，其實孩子的成長本身，就是我們的目的，不需要因此符合我們的某種目的，他也不是我們某種概念下的工具。
另一個孩子，也是很久以前的個案。他上國一就告訴媽媽說：「我們是中國人，不必學英文」。所以從國一開始就不唸英文，考高中他是用同等學歷考的，少拿一科分數居然考上了，考大學同樣又考上了，而大學英文是必修，這下麻煩了，因為連當二次會被退學，就要當兵去了，他媽媽很焦慮問我怎麼辦？我同他聊過，覺得這孩子唸書很有技巧，他很懂得如何作知識。中國語文的造詣算很不錯，是非常好的孩子。所以，我向他媽媽說：「從這個角度來看，妳的孩子沒問題，有個觀念是妳要不要去改變孩子的思想，中國人要不要學英文。」他媽媽說想改也改不了啊！我問她怎麼辦？她說
自我傷害行為現象
一、自我傷害行為的定義：
在心理病理學的研究上，自殺被歸於「做出不利自己行為」的一類，而做出任何不利自己的行為，皆屬於自我傷害行為。（Berman , 1975 ; Berman & Jobes , 1991 ; Davis & Sandoval , 1991 ; Pfeffer , 1986）亦即本研究所稱之自我傷害行為不僅僅是自殺行為，尚包括以任何方式傷害自己身心健康的行為，後者包含做出傷害性行為而該個體並沒有想結束自己生命的意願之情況（他可能因如此做而造成意外，但在進行這項行為之前，他的意識裡並沒有出現要結束自己的生命的念頭）。如：重覆地拔自己的頭髮、以頭撞牆、咬傷自己、割傷自己等。除此之外，容易發生意外，經常有憂鬱無助的情緒、喜歡（或易於）做出違規行為，以及容易生病等，都可能是屬於「自我傷害」的。也就是說，有自我傷害行為傾向的學生大致可分成下面幾類：
1. 直接做出傷害自己行為的學生。如前段所述及的有意識或下意識地傷害自己的學生。
2. 容易發生意外的學生：這些孩子在潛意識中可能傾向傷害自己，但不為其意識所接受，而轉化表現在「出意外」的行為中。
3. 有憂鬱和無助情緒的孩子：由於在自殺個案的研究中，發現有60％～70％的個案有此傾向，因此常出現憂鬱無助情緒的孩子可能有自我傷害的傾向在。
4. 喜歡或容易做出違規行為（即攻擊性強的孩子）：依精神分析理論所說明的，攻擊別人，大致上是「死亡的本能」在操作行為的表現。基本上，這些行為是不利於自己的，因我們攻擊他人，也等於在令自己處於不利的狀態。
5. 比較容易生病的學生：在生物心理社會免疫學（Biopsycho-social immunology）中的研究指出，人的免疫力常受社會文化活動的影響，若一個人常處於不利自己的環境下，會有較強烈的情緒反應與較大壓力，長期下來將使免疫力下降，而容易生病。所以常生病的孩子需要注意他是否令自己限於不利的情境中。
6. 因此，廣義的自我傷害行為，應包括下列五種：
1. 有情緒困擾：如憂鬱、無助、傷心、憤怒、憤恨等。
2. 有生理疾病：容易生病或請病假次數過多。
3. 採取攻擊行為：出現暴力行為或違紀、曠課次數較為多。
4. 容易發生意外如：易發生運動傷害、交通事故傷害等。
5. 曾企圖自殘或自殺。
二、自我傷害行為是一種因應行為
這五類自我傷害行為有可能是一種特殊的「溝通行為」，一種人對環境的因應方式（Tabachnick & Farberow ,1961）。
就如同一般對「適應性方式」的分析一樣，當某個人採用某種適應方式時，我們要瞭解他是否知道該方式對別人會產生何種效果與對自己會產生何種效果、他是否清楚或熟悉該方式、以及他是否知道與該方式相關連的其他適應方式；對採用「自我傷害」方式的人，我們也需要作相類似的瞭解。
個體所處的環境中，對自己影響最大的，是人際社會環境，因此「溝通」是一項非常重要的適應方式。溝通的分析除了前述的適應方式內涵分析之外，還要再加上溝通的內容、溝通的對象、溝通的目的、以及溝通的特殊性（針對某一特殊對象，作某些特殊內容的溝通，這種固持、不可取代的程度稱之為特殊性）分析。
但是，決定個人的企圖或行動的因素，並不只是個人意識中的覺知內容，所以倆氏將非個人所能覺知的「意識外或無意識」的分析亦包含在內。這種主張，於六十年代精神分析論普遍被接受的情況下，自然是很普遍的；目前，這類動力性（dynamic）的觀念有相當大的比例被認知上之「自動化（automatic）思考（Beck , 1976）」概念所取代了。
決定個人之企圖與行動的另一項心理因素是「性格」。在動力性理論中，「性格」主要指的是「自我功能（ego function）」或「自我結構（ego organization）」。簡單地說，在由自我（ego）、本我（id）以及超我（super-ego）所組成的「我」之中，必然是有衝突的（conflict）（Maddi , 1968），「自我」需要同時處理這項內在衝突以及面對外界（outer world）。因此，自我的功能可以大分為二類，一類是面對外界的認知與解決問題功能，包括覺知外界情境、使用語言、思考並獲取需要的滿足等等；另一類是處理衝突的功能，亦即自我防衛機制的發揮（ego defense mechanisms）（Pfeffer, 1986）
面對外界的認知功能如果發生問題（譬如在知覺上錯誤地覺知或解釋外界的刺激、在思考上有不合邏輯的推論形式），將直接影響到個人對環境的適應，易導致負向的環境效果，而令個人形成負向的感受、較低的自尊、甚至形成罪惡感或無助感，最後即可能造成憂鬱、造成自殺。有效的面對環境之自我功能應能顯現出較強的自我控制、有彈性、並且能恰當地與別人形成連繫關係。一般的研究亦指出，在學校容易有課業問題與人際問題的孩子，通常有較高之自我傷害的可能性；如果協助他們解決這些困難、強化其認知上的能力，則該可能性即降低（Pfeffer, 1986）。
至於自我防衛機制的作用，可以說是令個人的衝動（impulses）停止下來、或改變了方式出現的特殊自我功能。憂鬱反應其實就是面對痛苦時，同時壓抑了「驅力（drive）的表露」與「認知的自我功能」的無助的退避行為（Sandler and Jaffe ,1965）。Pfeffer及其同事的研究更指出青少年自我傷害者的特殊自我防衛機制最可能的是內化作用（introjection）（Pfeffer , 1986）。內化作用較強的人，是容易無意識地將別人的看法、感受、特徵當作是自己的看法、感受、特徵的人，亦即較不能將自己的自我界限（ego-boundary）釐清，而容易與別人的「我」混淆在一起，甚至成為共生（symbiotic）的型態。
既然自我傷害行為的廣義定義可以將其視為適應不良的一種，因此青少年自我傷害行為的瞭解，亦應從青少年的適應討論起。以下即首先從青少年的社會心理發展討論青少年適應問題。
青少年的社會心理發展與偏差行為的形成
社會允許青少年成長的單一管道是「好孩子」、「好學生」的角色。亦即當一位青少年留在「好學生」、「好孩子」的角色範圍裡時，通常較容易得到社會的增強作用（如獎勵、讚許等）。而「好孩子」、「好學生」必須將許多時間與精力用於讀書與家庭生活事物上，令其行為符合師長與父母的期待，然後才能順利升學，繼續留在受教育的系統裡，以便順利取得職業角色。
剛進入國小的學生被視為「不懂事」的孩子，師長父母對他們控制頗強，而他們對父母師長的依附性亦相當強（Maccoby, 1983）。十一、十二歲開始進入青少年期，他們的行為自主性逐漸增強。若以社會控制理論（Hirschi, 1969）的依附、投入、參與及信念四個向度來說明青少年在十四歲至十六歲之間的變化，大致上如下所述（註一）：
Ａ、「好學生」角色：剛進國中一年級的學生仍然保有某一程度的對父母與師長很強的依附性，他們仍然留在「聽話」的階段，所「投入」的活動仍然以履踐「好學生」角色為核心，他們多數的時間花在學校與家庭活動。慢慢地，「好學生」角色的履踐開始有了困難。一方面是因為自主性格自然的增強，使他們傾向於同儕的結合；另一方面則是面臨升學的競爭，使他們必須付出更多的時間應付功課。功課的負擔並不是所有的學生都能順利承受下來，如果父母、師長所持有的「教育取得」信念不能傳輸到青少年心裡，或者青少年不能承擔升學壓力而逃避，那麼青少年對友輩的依附及對家庭的疏離就顯露出端倪。
青少年逐漸脫離家庭的依附是自然的心理傾向。多數的青少年心理發展理論或研究（如Erickson, 1963）都支持，青少年時期是個體逐漸脫離他人而形成獨特自我的階段，因此，對父母師長的依附程度降低是自然現象。所以青少年履踐「好學生」的角色，主要的控制力量來自內化了的父母或師長的教育取得信念，而不完全是外在父母或師長的訓誡。
Ｂ、學校的標籤作用：在學校裡經過一段時間，青少年履踐「好學生」角色的程度就開始有了初步的評估。從學校方面來說，學生開始被區分是不是「好學生」，包括他能否遵守學校規範而不以為苦，繼續保持聽話、守規矩的行為，並以課業為其學校生活的重心。在學校有形的措施中，有許多獎賞制度（如成績優良、整潔、全勤、服務熱心等）來尊崇「好學生」角色的履踐者；老師以喜愛、關懷的態度對待「好學生」；乃至有前段班與後段班的區分，使「好學生」享受到較好的待遇。當青少年認同「好學生」角色愈強烈，其「投入」於學校活動及課業的時間愈多，對校規的懷疑或不信任愈低。既使暫時受到挫敗（如成績不好），他仍然會想辦法「力爭上游」。另一方面，「好學生」履踐者仍然與家庭保持高度的依附關係，但對家庭活動與家事的「投入」則相對地減少。在這階段，有些青少年可能發生履踐「好學生」角色的困難。結果造成他們在學校得不到獎賞及老師的關心，被分到後段班，並且得到「壞學生」的標籤。他們很可能逐漸把大量時間「投入」在休閒玩樂的活動下，與玩樂性同儕聯結。
青少年對「好學生」角色繼續認同與否，依他們履踐「好學生」角色的程度而定，而他們的「認同」及「履踐」會有相對應的標籤作用發生，亦即「好學生」←→「壞學生」的區分。「好學生」仍然保持家庭、學校的「依附」與「投入」，而「壞學生」則轉向玩伴或其他人。
Ｃ、國三的危機：對認同「好學生」的青少年而言，進入國中三年級，升學的準備幾乎是他們履踐「好學生」的唯一內容。父母師長也為他們能順利考上「有希望的高中」而給予全力的支持。因此「好學生」的認同者即使成績不理想，其父母仍然會為他們的升學出路做準備。另一方面，對「好學生」角色不認同的青少年，也可能因為社會對「教育期待」的統一共識的作用，而必須為升學做準備。在這關鍵點上，他們的父母的依附性控制具有重大的影響力。如果接受了父母的依附性控制，這類型的青少年仍會得到父母給予的教育安排，而使其繼續升上專科、比較差的高中，或進入職校，以便為日後的職業作準備；如果不接受父母的依附性控制，他們與學校教育系統的疏離繼續擴大，很可能繼續其玩樂行為而提早離開教育系統。根據控制理論，這類青少年所投入的活動並非社會所期待的，因此，他們「脫離依附」的可能性也相對地提高，但是，如果他們逐漸「轉向職業的投入」，仍然可以使他們避免進入「不良狀態」。
Ｄ、補習班的補助功能：當青少年升學失敗，或者無法進入「有希望的高中」時，通常他們的父母會讓青少年進入補習班。在補習班裡，青少年全都被期待為「好學生」；補習班採取的密集上課、考試以及晚自習等活動，佔據了青少年多數的時間；補習班也提供他們進入「好高中」的信念；強調名師的教學；而在某個程度裡消除了學生過去被標籤為「壞學生」的效應。這是台灣社會相當獨特的依附現象，由青少年、父母與補習班三者共同完成。
我國青少年的升學問題，被他們的父母承擔下大部份，因為子女升學，不僅是生涯的出路，也涉及家庭的面子。
Ｅ、特殊組群的結合：青少年從十四歲開始，依照shaw(1985)的觀察，「好學生」、「玩樂少年」與「流氓少年」的組群結合會逐漸產生。理論上，那些履踐「好學生」角色的青少年因共同投入於課業活動，行使「乖孩子」的行為而結合；那些投入時髦時裝、髮飾及西化或東洋化玩樂的「玩樂少年」也會結合在一起；那些以台灣土俗化的玩樂而結合的「流氓少年」也會在一起。在實際情況裡，我們固然可以找到理論上的典型，然而對每個青少年而言，在他們實際的生活中，每位青少年都可能含有某種程度的「好學生」、「玩樂少年」或「流氓少年」傾向，祗是每一類型傾向的比重不同。
從上述總體式的瞭解，可以推論一位國中生由「好學生」轉而成為「適應上」的不良狀態，主要的影響因素有三：父母的依附性控制、學校的標籤作用，以及友輩團體的結合。
父母的依附性控制簡單地說，就是父母親能夠要求子女「聽話」的程度；所要聽的「話」，即為社會對青少年的期許。因此在這個變項中，已預先假設父母對子女的期待與社會對青少年的期許是一致的。朱瑞玲（民75）的研究發現父母對青少年行為特質的主要期待是負責、用功、以及合群；高淑貴（民75）亦獲得母親對子女的期待是乖順、有責任感，及勤勉。研究結論均指出被期待的青少年行為特質是相當傳統的。若再加入父母親對子女受教育的目的之主要主張是貢獻社會（朱瑞玲，民75），則假設「父母親對子女的期待與社會對青少年的期許是一致的」應該可以成立。
至於父母能夠要求子女聽話的程度，可以間接地從子女於生活中發生困難時，所求助的對象推測之。因為家庭的功能之一是滿足其子女的生活所需（李亦園，民77），以及情感上的需要（朱岑樓，民70）。子女於生活中發生困難可以視其為需要未能被滿足的壓力狀態（press）（Murray, 1938）因此子女於此類壓力狀態下之訴求幫助的對象，主要應該是父母。所以父母能夠要求子女聽話的程度，可以間接地從子女於生活中發生困難時，所求助的對象推測之。
北市少輔會（民73）的調查發現未升學就業青少年遭遇困難時，求助於父母的比例約為35％，求助於朋友的，約為30％，這項比例在十五歲至十八歲的青少年與十九歲至二十三歲的青年之間，並沒有太大的差異。另一方面省政府衛生處（民71，民72），連續兩年的青少年生活狀況調查（第三期與第四期調查）報告均指出十二歲至十七歲的青少年與十八歲至二十歲的青年，前者認為「最瞭解自己的人」是父母的，約佔70％，認為是朋友的，約佔16％；後者的相對比例值則分別是60％與22％。另外，吳英璋等（民69）的調查則發現，於「家庭衝突」、「經濟問題」、「學業問題」、「學校生活問題」、「人際問題」、「身體問題」、「情緒問題」、「自我概念與自卑問題」、「性問題」以及「人生問題」等問題中，僅學業問題的求助對象主要是同學與朋友，人生問題的求助對象主要是師長，其餘七項的主要求助對象均是母親，而國中生比高中生更傾向於求助母親。以上三項資料比較起來，若將未升學未就業狀態視為一種偏差行為，則大致上可以推測有偏差行為的青少年，對母（父）親的依附性之比例即較一般青少年為低。
至於家庭因素與問題行為之關係，朱瑞玲與楊國樞（民67）從家庭背景、家庭關係、教養方式，及家庭氣氛四方面進行探討，結果發現父母親子女的關心程度、父母之間的相互敬愛、父母管教態度及管教的一致性，及父母對子女功課的督促等四類變項與子女的問題行為的多寡有顯著相關。鍾思嘉（民75）整理了這方面的相關研究，指出家庭氣氛與青少年偏差行為有相關，但研究之資料尚有限，無法有一較明確的推論；至於父母管教態度方面，則有相當充份的資料說明其與偏差行為有顯著關係。
家庭因素的另一個研究取向是親職功能的探索。余德慧（民75）將之區分為家庭父母角色功能，家庭要求與滿足感、家庭疏離傾向、以及父母管教態度等四類親職功能，發現家庭因素中的家庭負向情感因素、家規要求品質因素、以及母親盡責因素三者是預測青少年偏差行為的重要變項。
另外，李安妮（民77）曾經將親子間的溝通列為家庭因素之一，用以瞭解不良行為之發現。然而黃春枝（民77）的研究發現親子溝通與管教態度有相當高的相關，且李氏的研究亦有類似結果，所以親子溝通似不必獨立於管教態度，自成一個變項。
至於有關影響國中學生問題行為的學校因素之研究，楊國樞（民67，民71）發現學校所在地之社會類別與品質高低、年級、以及教師行為三者與國中生問題行為之關係較明顯。
Wu（1988）援用Ullmann（1977）的行為功能分析理念，主張以學生在校可能遭遇的生活事件，他們因應這些生活事件的方式與效能，以及社會支援（包括師長、同學與朋友）三方面的變項來瞭解學生在學校的適應。其中學校生活事件與社會支援兩類變項應可以與教師行為變項配合，作為分析學校功能的三個向度，可惜尚未有國中學生的此項研究。不過，Rutter（1983）卻指出綜合了有關這方面的研究，較一致的結論是學校適應不良與偏差行為（違規犯過）有顯著相關。似乎可以推測前述之學校功能變項直接影響的是「學校適應」，再間接影響到問題行為之發生。
前述總體式的瞭解是以一較巨視的觀點說明國中生不良行為的發生。假設社會有一個「好學生」、「乖孩子」的管道，藉由「家庭依附」與「學校依附」控制一位國中生的行為，使之不致於發生不良行為。在這個假設之下，進一步探討的，即為家庭功能與學校功能。然而國中問題行為的發生，應是個人與其環境互動的結果（楊國樞，民73），因此尚需要有個體式的瞭解，以與總體式的瞭解互相補足（註二）。
從成長的時序上看，青少年的身心發展時間序列正留在發展上的狂飆期，由於身心發展的急速成長，使得青少年面臨蛻變的壓力。這個時候，他內在的發展狀況可以分成兩組變項，第一組是較受先天遺傳之影響，但後天環境會對其作修飾的氣質與生物條件發展出來的生理與生化狀態（如體重、外貌等）、智力、驅力（或心理需要）以及這一類的其他變項；第二組是較屬後天發展所影響的變項，如認同危機、情緒衝突、道德發展障礙、自我知覺型、歸因型、情緒控制、以及其他如價值取向、享樂取向等性格變項。將一個個體的內在狀況分成許多變項來作分析研究，只是為了研究上的方便而已，一個個體勢必是統整的完整個體，因此其內在狀況之各變項間一定存在著互相之或大或小的影響。亦即前述之兩組變項在組內的變項之間與在組間的變項之間，存在著或大或小的互相影響，而且這些變項並不是毫無組織地各自為政，而是統合在一必然的系統裡。
個體有內在的成長與發展，也有外在的成長環境。不良適應行為所涉及的成長環境不外乎家庭、學校、社區、與社會（文化）等四類。若以時間的連續性來討論個體的成長與發展，則其內在的成長狀態與外在的成長環境相互之間應該是不斷地互動的。外在的環境除了提供成長的刺激之外，相對於不良適應行為之發生而言，它還有阻止發生（即社會控制）與促成發生等正負兩種力量。
前述之形成不良適應行為的整合模式停留在說明不良適應行為的出現，而沒有不良適應行為出現後進一步的說明例如未升學未就業之類的不良適應行為可能是一過渡性階段，在社會的壓力之下，大多數的青少年都會設法升學或就業（楊國樞，民74）。亦即不依社會期許而行為的未升學未就業狀態，將會招來社會的不贊同，而對個體形成一種「嫌惡」（aversive）的結果，因此使該個體脫離這種不良適應狀態。反過來，當某個體繼續維持其未升學未就業狀態，即表示他的不做社會期許的行為可能並不招來「嫌惡」狀態，甚至可能獲得滿足。由這個「行為對環境所造成的效果」來分析未升學未就業狀態的不良適應行為，可以獲得如圖一的理念：
環境的正向效果會強化未升學未就業行為，負向效果則削弱該行為。這項行為經驗應該也會回饋到個人的內在結構狀態。Bandura（1969）以為這種行為經驗會轉換成認知的形式，記錄於個人的記憶系統裡，而當情境刺激喚起該認知記錄時，即可有效地令該行為穩定地出現。行為經驗的累積留存在認知的記錄裡，可以是認知結構（cognitive organization）（Wyer,1982），是價值觀Rokeach,1970），或是性格（Personality）（Lovinger,1984），因此行為經驗的歷史性分析，應該可以瞭解一個人內在結構狀態的形成歷程。
綜合以上之討論，形成不良適應行為的整合模式可以修飾成如下圖的理念模式：
偏差行為的發生與否，是個體內在結構狀態與環境互動的結果。內在結構狀態可以大分為二組變項的互動：
1. 較受後天學習所影響的認知結構、價值觀、以及各性格變項。
2. 先天性的決定力較強，但亦會接受後天學習的修飾的變項，如：驅力或心理需要。
成長環境因素主要是「家庭」與「學校」，前者包括家庭背景變項，父母管教態度與家庭氣氛等；後者則包括學校適應與教師行為。
不良適應行為的環境效果，則可以區分成正向與負向效果，分別對偏差行為形作強化或削弱的作用，也繼續將這項經驗累積在個體的認知結構裡。
附註：
註一：
Ａ項至Ｅ項之控制理論發展模式係由余德慧教授提出，與楊國樞、吳英璋兩位教授討論後，再由余德慧教授執筆寫成。原先討論的是青少年犯罪行為。在我們的社會裡，大致上將「好學生」與「好孩子」兩種角色重疊在一起，但在某些青少年身上，仍可能出現「是好學生，但非家庭的好孩子」、以及「是家庭的好孩子但不是學校的好學生」二種情形，就控制理論而言，這兩種情況仍然可以用「依附」、「投入」、「參與」以及「信念」四種概念說明之。（參見楊國樞，吳英璋，余德慧，民75）
註二：
個體式的偏差行為形成模式係由吳英璋教授提出，與楊國樞、余德慧兩位教授討論後，再由吳英璋教授執筆寫出。原先討論的，亦為青少年犯罪行為（參見楊國樞，吳英璋，余德慧，民75）。
自我傷害行為的病因研究
生理病理學與流行病學的成就說明了「知其所以然」、就能夠有效地「防範於未然」。關於「自殺」或「自我傷害行為」的治療與預防，理應亦如是。然而這個領域的研究者甚至連如何定義「成功的自殺者」都有許多不敢遽然下定語之處（Douglas,1967/1984 ; Stengel ,1973/1984 ; Thomas,1973 ; Pfeffer,1991），遑論提出因果分明、理路清楚的解釋與預測「自殺」或「自我傷害行為」的病理學模式。儘管如此，相關專業人員、老師、父母、以及其他工作者在面對「失敗的自殺者」或「有自殺危機的人」時，還是必須盡所能地去化解危機，甚至作一些想當然爾的預防工作（Berman and John, 1991; Davis and Sandoval, 1991; Pfeffer, 1986; Shneidman, Farberow and Litman,1961）。進行這種努力，當然亦有所本；所依據的，即是根據目前已有之研究資料所提出之各種類型的「解釋」。
（一）涂爾幹的觀點：
涂爾幹（Durkeim）被認為是首先出解釋自殺行為之行為科學理念的人（Heillig,1983）。涂氏的主要立論觀點是認為當一群個別的個體組成了一個社會，則這個社會即擁有某些特性；這些特性已經超越了個別個體的特性或個別特性的組合，因此無法以這些個別的特性（或其組合）來說明該社會所擁有的團體特性（涂爾幹，1930/1989;Mark,1975）」所以「解釋自殺行為的發生」當然需要考慮這些存在於個人之外的，但是卻對個人有影響的社會特性。如果從不同社會的自殺率來比較，這些屬於社會的特性可能是更主要的解釋變項（Mark ,1975）。
涂氏以為由一群人組成之「社會」，必然會形成該社會的「團體意識（Collective con-sciousness）」而這個團體意識（或其中的一部分）會轉化成規範個人於此社會中的恰當行為之標準。「社會化」的過程可以視為個人內化這個團體意識的過程。這個過程可能會發生三類型的偏差：第一種是內化程度較低，個人並未被較完整地「整合（integrate）」於「社會（society）」中；第二種是內化程度很高，個人強烈地被整合於社會中。前者容易出現利己型自殺，後者則易出現利他型自殺；前者是在進入個人化的省思，與社會的距離越來越遠的情況下發生自殺，後者則是以社會（所有的人）為重的情況下發生自殺。
第三種情況是團體意識本身不清楚或產生混淆，或團體意識並沒有轉化成清楚地規範個人行為之規則等情況下發生自殺，這類型的自殺被視為脫序型自殺。
利己型自殺是社會化過程的缺失，利他型自殺則是社會化過程的強化結果，惟獨脫序型自殺是社會團體意識的問題，因此脫序型自殺是社會學主要探討的對象。
快速的社會變遷造成社會結構（家庭結構）的變化，相對地亦造成個人之社會角色（social role）缺乏清楚的共同規範；而當社會角色是不清楚的，或甚至是矛盾、衝突的，應即反映出社會團體意識本身的混淆，則自殺的可能性即升高。Gibbs和Martin從這個概念出發，嘗試對涂爾幹的論點建立實徵研究的基礎，獲得了正向的結果（引自Maris,1975）。
（二）精神分析理論觀點：
與涂爾幹的觀點極端相反的解釋，是完全訴諸個人內在心裡歷程的解釋。首先提出這種想法的是佛洛依德（Freud）。
佛洛依德主張人有生的本能（Life instinct）與死的本能（death instinct）；生的本能引導並且促進個人的成長與成熟，而在這項成長的歷程中，滿足個人來自於本我（id）與超我（superego）的需求；死的本能則導引向攻擊、破壞，趨向於回歸到無機（nonorganic）的狀態（Hall and Linczy,1970））。當個人的成長環境（尤其是家庭環境）是合適的，他所發展出來的自我（ego）將有足夠的力量統馭生與死的兩種本能，有效地滿足個人的需要；但是，若個人的成長環境造成較多的創傷經驗（traumatic experience），則他的自我的成長將有所扭曲（distortion）。梅寧哲（Menninger,1938 / 民 62）根據前述佛洛依德的動力性（dynamic）觀點，衍生出該項扭曲有可能形成「殺害的慾念」、「被殺害的慾念」，以及「死的慾望」，而有意識或下意識地傷害自己。
精神分析理論強調人的心性發展歷程（psychosexual development），從出生時的口腔期（oral stage） ，經歷幼兒時的肛門期（anal stage）、性蕾期（phallic stage），到兒童階段的潛伏期（intent stage）、青年階段的性發展期（puherty stage），個人逐漸發展出分化完整且有力量解決問題的自我（ego）。艾立克遜（Erikson,1963）亦進一步提出「發展任務（developmental task）」的觀念說明每一發展階段的發展危機（developmental crisis）與自我所要發展出的能力（competence）。不恰當的成長環境將成不信任、羞恥與猜疑，罪惡取向、自卑，以及角色混淆，而這種狀態都屬於佛洛依德所說的扭曲（distortion），容易發展成具有「殺害的慾念、被殺的慾念、死的慾望」（Menninger,1938/民62）。（參考下表一）：
由表一可以瞭解從出生到青年期，如果發展的危機得到適當的解決，發展出來的能耐包括：基本安全感，具有自我控制的力量與意志力，具有自信心以及方向與目標，具有基本的能力與智慧，自我認同、忠誠與享受自我等。而在這個發展歷程中，人際環境中的重要人物依序為母親或主要照顧者，父母、家庭、鄰居、學校、同輩團體與領導模範。可見六歲以前，父母與家庭是最重要的自我發展的影響力的來源；進入小學後，鄰居與學校的影響力逐漸加入；而在初中以後到高中畢業的這個階段，同輩團體與「模範（即孩子心目中認同的英雄或偶像）」成為更具有影響力的來源。在六歲以後，沒有家庭以外的社會影響力，基本上對個人的發展是不利的；但是在這段時間裡，並不是說家庭即無任何影響力，而是影響力的重心轉移到友伴與「模範」方面，因此，如果父母於此階段將自己的角色漸漸由「管理」的權威角色轉型成友伴與楷模的角色，則對孩子的影響力仍然很強。既然如此，同儕友伴仍然是個人健康成長不可或缺的資源。
精神分析的發展理論非常重視家庭對個人成長的影響， Heillig（1983）與Richman（1986）即從家庭系統理論（family system）的觀點討論自我傷害的發生。
（三）家庭系統理論觀點：
Heillig（1983）以為涂爾幹與佛洛依德及延伸的觀點主要在說明個人內在（intrapersonal）與人際間（interpersonal）的某些狀態是否發生自我傷害行為的影響，而人與人的相處，還有第三類的影響力是來自互動系統（interaction system）。他引Speck的話說明所謂的互動系統觀點是：「一個團體（或系統）的病理上的問題，常從其成員之一表現出來；因此，所謂的『病』，應該是該團體（或系統）的問題而不是個人的問題。換而言之，自殺應被視為一個家庭系統的病症，而不是個人的病症。」Heillig（1983）並舉 Chazan（1972） 、Stangel（1958）以及Schrut（1964）的實徵研究說明自殺或自傷的孩童常是父母或其他家人的敵意（hostility）的收受者；相對地，這些孩子常因家庭系統中缺乏有效的溝通，而常覺得不被瞭解、不被關心。
Richman（1986）根據他多年的個案處理與實徵研究整理出具有自殺潛在問題的家庭特徵是：
(1)沒有能力接受必要的改變：
(A)無法忍耐或接受必要的分離；
(B)成員互相形成共生關係，但是缺乏相互的同理性（empathetic）的瞭解；
(C)黏著在早期的依附（attachment）而阻礙了新的依附關係的形成；
(D)沒有能力去表達哀傷與悼念；
(2)相互角色間存有衝突，卻又固持在這種角色上，繼續造作人際互動上的失敗。
(3)家庭結構上的困擾：
(A)相當封閉的家庭系統；
(B)禁止家庭以外的親密關係之建立；
(C)某個成員被孤立起來；
(D)整個家庭是較脆弱的。
(4)不平衡的家庭內人際關係：
(A)有人成為惟一的代罪羔羊；
(B)相互牽絆的人際關係：
(C)施虐與被虐的人際關係；
(D)混淆不清的人際關係。
(5)情感上的問題：
(A)單向性的攻擊模式：
(B)家庭性的無助與憂傷。
(6)沒有良好有效的溝通形成。
(7)無法面對危機。
從Richman（1986）的整理，可以瞭解「一個團體（或系統）的病理上的問題，常從其成員之一表現出來；因此，所謂的病是該團體（或系統）的問題，而不是個人的問題」，這項觀點運用在一個「家」上面，即彰顯出「家」的病理學。他所整理出來的具有自殺潛在問題的家庭特徵，其實即為診斷一個家庭的病症的標準。
本節從三個觀點討論自我傷害行為的病因，將之與前節從適應觀點討論自我傷害行為之分析合起來看，大致上可以瞭解與自我傷害（自殺）行為相關的因素在個人方面，包括自我成長的狀況（心理需要的滿足與否，人格上自我分化程度），面對的生活變動（實質與象徵的失落、身心疾病等），以及成長的環境（家庭、學校、社會）等三大方面。這三類影響因素配合Pfeffer（1986），Davis & Sandoval（1991）所強調的自傷個案的認知特性，可以整理成理念模式如圖三所示。
與自我傷害行為相關連的變項有：認知變項、態度與價值變項、性格特徵變項、心理需求變項、生活變動變項、身體健康與身心疾病、以及環境因素等七大類變項。以下即對這七大變項作簡要說明：
（一）認知：
探討個人對於死亡或自殺的想法，與自殺行為或企圖自殺行為的關係。
1. 死亡概念：對於死亡的認知內容以及對其意義為何。可分為三部分：
(1)個人主觀對於死亡現象的描述，如「人死了就直挺挺的躺在地上再也不會動了」，「人死了就是永遠不會回來了」等。
(2)認為死亡的現象是可逆或不可逆的，如「人死後可不可以復活」，「人死後經過輪迴可以轉世投胎」。
(3)死亡對人的意義是愉快或不愉快的，如「死是件最痛苦的事」，「死了就一了百了」。
2. 自殺構念（意圖）：在自殺行為發生前，盤旋於腦海中對死亡的想法，或曾公開或私下與他人討論過的有關自殺的想法。
3. 自殺計畫：自殺前有無自殺計畫，內容為何，採用的方法，進行的時間地點，以及一旦執行後獲得的機會多大等。
（二）態度與價值觀：
1. 態度是個人所持有，對某一社會現象或社會情境形成一種相當持久的結構體。會使個人對態度的對象具有某種特定的反應傾向，是由信念（對於真假及其他關係的判斷），情緒（歡喜或不歡喜）與行為傾向等三方面構成。有關個人對於他的社會環境（對家庭，學校，老師，朋友）的態度可以看本節中（七）的說明。有關對死亡的態度方面，認知部分（死亡概念）已在（一）中提到過，在這裡我們要特別注意的是對於死亡的情緒反應部分。
2. 價值觀：個人對於存活的價值觀（或喜好）與自殺行為的關係，可分為三部分：
(1)個人對於自己本身的價值判斷，如「我是個沒有用的人」，「我的生活一團槽」。
(2)個人對於自己未來的價值判斷，如「我的未來沒有希望」，「我的前途暗淡無光」。
(3)個人對於這個世界的價值判斷，如「世界是不公平的，無情，冷漠的」。
（三）性格特徵：
探討性格上的特性與自殺行為間的關係，其中自我分化是一個重要的特徵，指稱的是個人自主的程度，即有關自己的事務由自己決定，不受他人牽制的程度；同時也尊重別人的自主性，不去干涉或影響別人的決定，也不要求別人為自己的事務負責。分化好的人可以清楚知道自我的界限，與他人是可以分開的，反之則是個人與意義他人彼此綁在一起並互相限制。如限制的力量太強超過個人所能負荷，或是在這互相綁縛的關係中含有毀滅的力量，則可能導致自殺行為。自我分化可從三個方度來看：
1. 表達性：自我分化好的人在他人面前，可以自由充分且沒有條件地直接表達自己的想法（認知的）與感受（情緒的）。
2. 接受性：個人接受他人行為（或想法、情緒）包括同意和不同意時，接受他人行為（或想法，情緒）的程度。
3. 限制性：個人限制他人行為的程度，依程度又可分成──
(1)不限制而且尊重對方
(2)口語上的限制
(3)行為上的限制
（四）心理需求：
心理需求理論假設當人有某類需求時，相對地他在行為必須做出某類行為以滿足之，而當這類行為無法獲得滿足時，個人就會感受到壓力。此處我們要探討的是，是否當人的某種需求不被滿足，使個體有壓力而且無法解決時，則會以自殺行為來解決。
（五）生活變動：
我們用「壓力」這個名詞表示「有機體對於超過他能處理或是擾亂他的平衡狀態的刺激事件，所表現出的特定或非特定的反應型態。」所以生活變動要探討的是個人生活中的重大事件對於個人產生的壓力，其對個人之影響大小，持續時間，所造成想法上與生活上的改變，以及與自殺行為的關係。其中較重要的壓力是「失落（Loss）」。生活事件所造成的失落可分成兩類：
1. 實質的失落：指稱的是失去了某類關係，如父母離婚、要好的同學轉學、親人去世等。
2. 象徵性的失落：因為失去了某類關係而使得個人的自尊或情感受到損傷。如因為考試考不好被責備而「失面子」，或因父母離婚而覺得自己不如人。
（六）身體疾病或精神疾病：
探討是否因身體上的疾病或因罹患精神病而導致自殺行為。如因得了癌症而自殺，或因患有精神分裂症，自覺無望而自殺、或者因為他人的生病而使個人產生自殺的意念或行為等。
（七）社會環境因素：
探討家庭、學校、朋友或其它有意義他人等社會環境因素對個人的影響以及與自殺行為間的關係：
1. 家庭因素，包括如：
(1)家庭型態：家庭中的組成成員、人數等；
(2)家庭關係：家庭成員間的關係、親密程度、及家庭中的氣氛等；
(3)父母對子女的管教態度；
(4)家庭的社經地位。
這些因素與自殺行為間的關係。
2. 學校因素：
探討在學校裡的課業表現、功課壓力、師生關係、學校生活的適應等問題與自殺行為的關係。
3. 同學、朋友因素：
探討與同學、朋友的交往情形與自殺行為間的關係。
4. 與異性朋友或其它有意義他人之間的關係。
影響自我傷害行為的因素，或許不只是上述七大因素都概括的。因此我們希望在研究過程中，能逐漸修改本架構，使更能充分解釋自我傷害行為。
不論造成個人做出自我傷害行為的背後原因為何，基本上此類行為發生時，會有兩個共同現象：
（一）該自我傷害行為會有預兆；例如以文字、言語、或行為來表達「想死」的企圖。
（二）自殺者周圍的人是最能幫助自殺者的人，但是大多數最能幫得上忙的人往往不知道該如何去協助自殺者渡過危機。
基於這樣的觀點，我們相信「自我傷害行為」的發生是有跡可尋，而且可以事先預防的。因此本計劃希望以「關懷」為出發點，和個案及其周圍相關人員建立良好的友誼後，再經「深度訪談」的方式，蒐集詳細的自我傷害資料，並加以整理，試著歸納出較完整的模式後，據此修訂防治處理手冊及高危險徵兆量表。
除了上圖三之概念外，若再將輔導的概念放在社會系統中來看，會形成如下的組織概念：圖四是根據Bower（1972）在其心理適應模式中所提出：人類出生後就存於各式各樣的社會機構中，這些機構提供個人發展與學習的機會，使個體成為具有「人性」的人。這些人性化的機構可以歸納為以下三種：
（一）第一級機構──KISS（Key IntegrativeSocial System）其組成包括家庭、鄰居、保健制度、同伴、學校、教堂、娛樂以及經濟的、政治的機構。這些機構適合社會的每個成員，提供個人生存的價值、意義、目標與規則。如保健制度可以確保安全的生產與健全的嬰兒；家庭、鄰居與同伴可提供個人社會能力發展的機會；學校則訓練我們處理符號與事物關係的技巧。能夠順利通過這些基本的KISS機構，才能成為具有獨立思考與感情表達成熟的社會化個體。
（二）第二級機構──AID（Ailing-In-Difficulty）包括醫師、醫院、律師、法官，各種社會媒體、診所、感化院、特殊學校、輔導員與牧師等。當發現有些人在基本的生活環境中不能適應時，必須轉移到其他機構中，經由專業人員或機構的協助後，再回到KISS的機構中生活。
（三）第三級機構──ICE（Illness-Correctional Endeavors）包括監獄、精神病院以及廿四小時服務的社會機構。ICE 機構的目的在協助長期遭受嚴重社會不良適應或情緒困擾的人重回基本的社會機構中生活。
配合上述圖示，可以知道「死亡教育」的推展、心理衛生知識的獲得及自我成長的促成皆包含在KISS系統內；而「危機處理網絡」則屬於AID系統內。
基本上，「危機處理網絡」的工作目標應有三個層次─預防處置、危機處置及事後處置（Pfeffer,1986）。
幾年前「爸爸回家吃晚飯」這句話，曾經流行過，這句話的流行，其實是從日本開始的。大概是1980年左右，日本的青少年自殺率變得非常高，他們研究發現，孩子的脆弱性，是來自家庭父親的缺席，日本的男人是下班後，沒有喝個幾回合酒是不會回家的。在這種情況下，孩子很少有機會接觸父親，因此，在成長的過程中是會有脆弱性的，所以他們開始提倡「爸爸回家陪孩子吃晚飯」。
我在1979年到日本的時候，很喜歡看棒球，外野往往是山坡地，我可以躺著看，其實我對棒球也沒熱衷到非要看投手怎麼投球不可。那時到外野去看棒球的男人很少，大都是媽媽帶著孩子去看球賽，像我這種大男人帶著一歲半的孩子，她們都把我當成怪物，可是當我1988年再去的時候，一樣到外野，而把孩子架在頭上去看棒球的男人就很多了。可見，日本在推廣「爸爸回家陪孩子吃晚飯」，是全國一致去做，也可以發現，其實對下一代，男人有他必然的責任及角色。
因此如果從孩子健康的成長觀點來看，我們必須重視０到二歲孩子的成長。我們都會發現，現在的社會給孩子的準備心是比較低的，因此在這種情況下，我們給予很多０到二歲孩子的成長過程中埋下不利的因子。但是孩子在成長過程中的可塑性是非常高的，進入幼稚園，三到五歲之間，孩子如果能得到成人；包括老師、長輩細心的照顧，他是可以很容易去彌補前面的缺憾。不過有一個先抉條件是大人知道孩子心理需要什麼。所謂心理需要：如果你曾仔細帶過孩子的人，都很清楚，大概在一歲到一歲兩個月左右，當一個孩子會去抓湯匙的時候，他通常不大喜歡大人餵他，了解小孩心理需求的大人，就會在客廳鋪一些報紙，讓他坐在上面，讓孩子自己去挖食物，等他挖夠，大概也玩夠了、吃飽了，你把他拍一拍、抱一抱，報紙一包，就結束了。但是到了一歲六、七個月左右（這是平均數），他反而不玩了，他玩夠了，反而媽媽要在後面追著餵他，很多父母親就很不耐煩，他們會想：之前可以自己吃，現在為什麼自己不吃，其實這是錯誤的想法，他們並不了解，孩子在成長的過程當中，有不同的心理需求，像這種情況要彌補是很容易，我曾經碰到一個情況是：
孩子有相當強烈的「分離焦慮」，就是當媽媽在炒菜，一隻手一定要讓孩子抓著，你想想看，一隻手要如何炒菜，她說當她要用兩隻手時會告訴小孩：「媽媽兩隻手都用了喔，你要抓媽媽的衣服」，如果臨時抽手，他就會馬上抱上來。分離焦慮會強到這種程度。
剛才講的那個孩子，本來一歲多可以自己吃飯，媽媽以為他獨立了，之後，他要媽媽餵，媽媽不餵他，要逼他獨立，這下糟糕了，那個孩子就越來越黏人，媽媽問怎麼辦？其實很簡單，這麼小的孩子很容易彌補的，我就教那個媽媽，平常就這樣，他要你抱，你就抱緊一點，然後，當他要掙扎出去的時候，你就跟他講：「媽媽抓到你，你跑不出去啦！」來幾次，他就會覺得好可怕。所以要降低分離焦慮，可以在和媽媽的遊玩互動過程中，讓孩子去感受媽媽是可以信任的，所以要彌補孩子的某些缺憾是有方法的，問題是我們成人知不知道孩子的需求是什麼。孩子兩歲到三歲不同於三歲到五歲的需求，這裡就靠我們成人能了解孩子各個階段的心理需求而去協助他，這個部分我們在親子教育還是做得不夠好。
孩子在嬰孩發展過程當中，即使埋下某些不利因素，到了小學，在學校還是可以受到蠻多的照顧，譬如老師﹑同學，甚至同學媽媽的照顧，都有蠻多彌補的機會。
記得民國六十一年，我在少年感化院，面對所謂年輕的累犯，只不過是十二歲，跟這些孩子在一起的時候，我的感受是把一個孩子教壞也是不容易的，問題是他們連一點機會都沒有，這些孩子在生長過程中，很多機會可以掌握彌補，那種缺憾也可以不必存在的，可是在我們這樣的社會，還是會造成他一點機會都沒有，他最後變成少年犯，變成法院的常客，醫院的常客，變成準備自殺行動的青少年，所以說如果從這些觀點去看，我們需要從很多不同的角度上來思考自殺防治。
就以目前我的工作，這兩年給我的感觸是：我們希望整個教育活動是符合孩子需要。以小學來說，是提供六歲到十二歲小孩的需求、課程內容安排是否能達到教育部所訂的課程總綱：以生活教育、道德教育及五育均衡為主。這裡沒有特別強調知識，可是我們執行出來結果是：整個學校活動以知識為主。我常常覺得很荒謬，國一的小朋友告訴我，他籃球考一百分，我很喜歡玩籃球，所以我聽了很高興，但是後來才發覺，原來，他除了籃球沒摸過之外，其他籃球知識都知道了。
就像我們教健康教育，教到後來，除了沒有健康，其他都還好。台北市的孩子體能非常差，為什麼會這樣？我問老師們，老師們告訴我：「這沒辦法，制度就是這樣」，「我們必須符合家長的要求」，「如果不這麼做，家長會把學生轉走，我們學校就沒有好學生」。
聽到這種話，我馬上想到幾件事，第一：學教育的人怎麼會不用教育的專業來判斷呢？反而要聽家長的，他為什麼不堅持自己的理念，說我們是辦教育的，不是辦補習的。第二：為什麼家長會有這種想法？第三：我們的教育制度是怎麼一回事，我們的社會到底發生了什麼問題？
因此從這個角度去看，我們在做自殺防治，我相信要花更多的時間去注意孩子怎麼學習的經驗。我覺得各位能在生命線的工作領域去了解孩子的需要是什麼，進而能夠協助學校，讓老師和家長知道，如何做而使孩子更健康，我深信積極的自殺防治，遠比事後追著個案跑，去做自殺的危機處理，我想會更有效果的。
講到自殺的危機處理，我做得相當多，一個個案處理下來，最少兩年，有些需達五、六年是很平常的事。如果自殺沒有成功，在事後沒有做適當的處理，半年內繼續自殺的可能性高達80％。我曾經帶過一個個案，送來我這裡，有案可查的自殺次數，（送到醫院急救）就五、六次之多，他當時廿二歲，他自殺但沒有被發現，就不知道有多少次，這樣的個案，在我輔導六年之後，到目前為止，我還在追蹤。經過這麼長的時間，他能夠恢復的機率也只有80％，因此我們與其做事後處理，還不如做事前的預防。但是我也相信，也只有像各位曾經處理過自殺的經驗，相信你們更能體會到預防的重要，也就是沒有經歷危機處理、或事後處置，冒然要告訴人如何去做預防自殺，那是空談。
各位是不是也能夠和我去思考一件事，教育對自殺到底有什麼樣的意義；我們該如何介入教育，而不去干擾教育工作，我們不是教育專家，但是至少我們可以協助。這裡我舉一個例子，來顯示家長干擾教育的可怕。
有一個小學三年級的孩子，他的指甲從來沒有剪過，老師要剪，孩子把手往後一收說：爸爸說不可以剪，老師就不敢剪他的指甲。這年頭家長很大，老師不得已，就向訓導主任及校長報告，校長只好請家長來，結果，爸爸很不耐煩說：「我把孩子送來學校是要你們教他唸書，沒有要你們教他剪指甲，他的指甲愛怎麼留，就不要你管。」各位，你們相信有這樣的父親？
另一個例子，一個家長帶著學生，直接闖入局長室，看到我在那裡，也沒講任何一句話，就往地上一坐，「來學老爸，坐下來跟他抗議」,那孩子跟他爸爸講，「不要啦，不要啦」，家長跟他講，「你要學，這就是民主的過程，你坐下來」，這就是目前我們常常碰到的一些困擾，有這樣的家長的孩子，是特別需要我們照顧的，這樣的小孩容易產生脆弱性，這樣的孩子需要花更多力氣去接觸他。
我們也知道老師更需要被照顧，一次兩次三次的挫折，很自然老師就退縮。我們能說老師不對嗎！好像不行啊！我們不能不管，因此我們嘗試建立系統，嘗試去溝通，期望家長參予教育，但不要干擾教育。
譬如，孩子在學校一向只學知識，老師說這是家長的要求，我們是否可以嘗試：
1. 改變老師的想法，其實教育該怎麼做，是老師的專業，請以教育的良知作判斷，不要說是家長的要求。
2. 告訴家長，我們不能把孩子當商品、當工具，家長常常掛在嘴裡的是：「我這樣做是為你好」，這句話害死多少小孩，講到這裡，我想到一個例子。
有個學生告訴我，他的媽媽是天下最好的媽媽。怎麼說，他說早上要幾點起床，只要跟媽媽講，媽媽絕對不早不晚的叫他起床。起床後，洗臉水、制服、書包、早餐都準備好了。我聽了好羨慕，我媽媽從來不管這些，聽他的故事，讓我感觸很深，這是個自殺個案，他最大的麻煩是和母親的關係不好。
你會發現，我們都為孩子做了很多很多事，其實我們的動機，有點不單純，好像他是我們的工具，籍由孩子達到某種目的，我們大人可能無心做了這樣的一個工作，也就是「我是為你好」，現在的教育不容易辦，也是因為這句話。因此，作為一個家長，如何真的去了解孩子們的成長需要，其實孩子的成長本身，就是我們的目的，不需要因此符合我們的某種目的，他也不是我們某種概念下的工具。
另一個孩子，也是很久以前的個案。他上國一就告訴媽媽說：「我們是中國人，不必學英文」。所以從國一開始就不唸英文，考高中他是用同等學歷考的，少拿一科分數居然考上了，考大學同樣又考上了，而大學英文是必修，這下麻煩了，因為連當二次會被退學，就要當兵去了，他媽媽很焦慮問我怎麼辦？我同他聊過，覺得這孩子唸書很有技巧，他很懂得如何作知識。中國語文的造詣算很不錯，是非常好的孩子。所以，我向他媽媽說：「從這個角度來看，妳的孩子沒問題，有個觀念是妳要不要去改變孩子的思想，中國人要不要學英文。」他媽媽說想改也改不了啊！我問她怎麼辦？她說
全站熱搜
留言列表
